TEDMEM: “Okul müdürlerinin iletişim becerileri için eğitime ihtiyacı var"

Türk Eğitim Derneğinin düşünce kuruluşu TEDMEM, Ekonomik Kalkınma ve İş Birliği Örgütü (OECD) tarafından 2018 yılında üçüncü kez uygulanan Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Anketi’nin (TALIS) Türkiye için değerlendirmesini yaptı.

Çeşitli ülkelerde uygulanan eğitim politikalarını ve bu politikaların okullardaki yansımalarını öğretmen ve okul müdürlerinin gözünden incelemeyi hedefleyen uluslararası ankete aralarında Fransa, İngiltere, Kanada, Rusya, Brezilya, Finlandiya’nın da olduğu 48 ülkeden 240 bin öğretmen ve 13 bin okul müdürü katıldı. Türkiye’den ise ankete 16 bin öğretmen ve 815 okul müdürü katıldı. TEDMEM tarafından hazırlanan raporun amacı ise 5 yılda bir düzenlenen anketteki Türkiye verilerini analiz etmek ve değerlendirmeler yapmak. TALIS 2018 kapsamında Türkiye’de ilkokul ve lise öğretmenlerinden de veri toplandı ancak bu rapor kapsamında yalnızca ortaokul öğretmenlerine ilişkin veriler ele alındı. TEDMEM tarafından yapılan açıklamada, raporda öne çıkan bulgular şu şöyle sıralandı:

“Disiplin mesaisi

Türkiye’de öğretmenlerin OECD ortalamasına göre sınıfta daha fazla düzen ve disiplini sağlamaya çabaladıkları görülmektedir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu sessiz olma, dersi dinleme ve kurallara uyma konusunda öğrencileri sık sık uyarmak zorunda kaldıklarını belirtmiştir. Türkiye’de öğretmenlerin sınıf içi zamanın yaklaşık yüzde 27’sini (60 dakikalık sürenin yaklaşık 16 dakikasını) sınıf içi düzeni sağlamaya ve idari işlere ayırdığını göstermektedir. Etkili öğretmen-öğrenci iletişimi ve öğretmenlerin sınıf yönetimi yeterliklerinin artırılması ve okuldaki rehberlik hizmetlerinin nedensel analizlerinin yapılmasıyla ile mümkün olabilir. Böylece hem öğretimin niteliği hem de sınıf içi öğretime ayrılan sürenin artması sağlanabilir.

Türkiye’de öğretmen öğrencisinin problem çözme yöntemini önemsiyor

Öğrencilerin kritik düşünmesini gerektiren görevler verme, bir probleme ortak çözüm bulmak için küçük gruplar oluşturma, kesin bir çözümü olmayan problemler sunma şeklindeki uygulamaları sık sık veya her zaman kullanan öğretmen oranı Türkiye’de OECD ortalamasının oldukça gerisinde kalmaktadır. Diğer yandan Türkiye’de öğrencilerden karmaşık problemleri çözmek için kendi yöntemlerine karar vermelerini sağlayan öğretmen oranı OECD ortalamasından yaklaşık yüzde 13 daha fazladır. Türkiye’deki öğretmenlerin bilişsel etkinleştirme uygulamalarını daha az kullanması, öğretmenlerin bu alandaki yeterliklerinin daha düşük olduğunu da göstermez.

Deneyimli öğretmen daha çok öğretiyor

TALIS bulguları, öğretmenlerin deneyimi ve fiili öğretime ayrılan süre arasında olumlu bir ilişki olduğunu göstermektedir. Tüm bu bulgular bir araya getirildiğinde deneyimli öğretmenlerin sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı öğrencilerin yoğun olduğu okullarda görev yapmasının, fiili öğretim süresinin artışına ve nispeten öğretimin niteliğinin gelişmesine katkı sağlama potansiyeline sahip olduğu düşünülmektedir.

Türkiye’de okul müdürleri öğretime daha az zaman ayırabiliyor

Okul müdürlerinin bir okul yılı içinde çalışma sürelerini çeşitli faaliyetlere göre kullanma oranları da incelenmiştir. Buna göre okul müdürleri, özellikle doğu ülkelerinde (Gürcistan, İsrail, Japonya vs.), öğretim programı ve öğretimle ilgili görevlere çalışma sürelerinin yüzde 20’sinden fazlasını ayırmaktadır. Türkiye’nin de aralarında bulunduğu Danimarka, Finlandiya, Hollanda, Norveç, Portekiz, Rusya ve İsveç gibi ülkelerde ise okul müdürleri çalışma sürelerinin yüzde 15’inden azını bu faaliyetlere ayırmaktadır. Bu farklılıklar ülkeler arasında değişen görev tanımları, sorumlulukları ve yönetme biçimleri ile ilgilidir. Okul müdürlerinin iletişime ayırdığı sürelerin de incelendiği TALIS 2018 bulguları, Türkiye’nin yüzde 35,9 ile bir okul yılı süresince okul müdürlerinin öğrenciler, veliler, yerel ve bölgesel topluluklar, işletme ve sanayi ile iletişime ayırdığı süre oranının en fazla olduğu ülkeler arasında olduğunu göstermektedir. Okul müdürleri bir yandan çalışma sürelerinin önemli bir kısmını çeşitli aktörlerle iletişime ayırmakta, bir yandan da özellikle öğrencilerle geçirilen zamanı yetersiz bulduklarını belirtmektedir. Bu doğrultuda hem etkili bir okul müdürlüğü, hem de etkili bir öğrenme ve okul atmosferi için okul müdürlerinin iletişim becerilerini geliştirecek destek mekanizmaları sağlanabilir. Ayrıca okul sistemi içinde pek çok görev ve sorumluluğa sahip olan okul müdürlerinin rolü, sorumlulukları ve çalışma programları yeniden gözden geçirilmelidir.

En genç öğretmen ve okul müdürleri Türkiye’de

Türkiye, öğretmenlerin ve okul müdürlerinin en genç yaş ortalamasına sahip olduğu ülkelerin başında gelmektedir. Öyle ki Türkiye’de her dört öğretmenden biri 30 yaş ve altında, her üç okul müdüründen biri ise 40 yaş ve altındadır. Türkiye’nin böylesine genç ve dinamik bir eğitim kadrosuna sahip olması bir avantaj olarak görülebilir. Türkiye’de öğretmen nüfusunun görece genç olan yaş ortalamasıyla paralel olarak deneyim azlığının beraberinde getirdiği bazı dezavantajlar da mevcuttur. Türkiye’de öğretmenlerin ortalama öğretmenlik deneyimi süresi yaklaşık 11 yıl, OECD ülkelerinde ise yaklaşık 17 yıldır. Benzer şekilde Türkiye’de okul müdürlerinin ortalama öğretmenlik deneyimi süresi yaklaşık 12 yıl iken, OECD ülkelerinde bu süre yaklaşık 20 yıldır. Genç öğretmen ve okul müdürü nüfusunun sistemin etkin aktörleri haline dönüşmesi sürecinde ihtiyaç duyacakları mesleki gelişim ihtiyaçlarının belirlenmesi ve ilgili eğitimlerin sağlanmasında sistemin ciddi bir destek mekanizması sağlaması gerekmektedir.

Kadın müdür çok az

OECD ortalamasında kadın öğretmen oranı yüzde 68,3 iken, kadın okul müdürü oranı yüzde 47’dir. Türkiye’de ise kadın öğretmen ve kadın okul müdürü oranları arasında önemli bir fark vardır. Türkiye’de öğretmenlerin yüzde 55,8’i kadınken, okul müdürlerinin sadece yüzde 7,2’si kadındır. Bu azalmanın kadın öğretmenlerin tercihleriyle mi yoksa okul müdürü seçim süreçleriyle mi ilgili olduğunun belirlenmesi önemli görülmektedir.

Mülteci öğrencisi olan öğretmen eğitim istiyor

TALIS 2018 kapsamında sınıflarında belirli oranların üzerinde özel eğitime gereksinim duyan, sosyo-ekonomik olarak dezavantajlı, göçmen kökenli, ana dili öğretim dilinden farklı olan veya mülteci öğrenciler olan öğretmenlerin oranları belirlenmiştir. Söz konusu oranlar ülkeden ülkeye ciddi değişiklik göstermekle birlikte Türkiye için öne çıkan bulguların başında öğrencilerinin en az yüzde 1’inin mülteci olduğu öğretmen oranının yüzde 34 olması gelmektedir. OECD ortalamasının neredeyse iki katı olan bu oran öğretmenlerin çok kültürlü ve/veya çok dilli sınıflarda öğretime yönelik mesleki gelişim ihtiyaçlarında da kendini göstermektedir.

OECD ülkesinde harcama kalemi personel istihdamı, Türkiye’de okul binaları

Eğitim sisteminde öncelikli harcama alanlarının belirlenmesinde politikaların uygulayıcıları olan öğretmenlerin görüşlerinin alınması oldukça önemlidir. TALIS 2018 kapsamında öğretmenlere öncelikli harcama alanları hakkındaki görüşleri sorulmuştur. OECD ortalamasında öğretmenlerin yarısından çoğunun harcama önceliği olarak gördüğü alanların başında daha çok personel istihdam edilerek sınıf mevcutlarının azaltılması gelirken Türkiye’deki öğretmenlerin öncelikli harcama alanı olarak gördüğü alanların başında okul binalarının ve olanaklarının iyileştirilmesi gelmektedir. Bunu takip eden alanlar ise öğretmenlere yüksek nitelikli mesleki gelişim sunulması ve öğretmen maaşlarının iyileştirilmesidir.

Eğitim fakültesinde görmemişler

Öğretmen eğitimi programları sırasında verilen eğitimlerin içeriklerine yönelik TALIS 2018 kapsamında yapılan analizler, Türkiye’de öğretmenlerin en az yüzde 80’inin bu alanların pek çoğunda eğitim aldığını göstermektedir. Ancak, Türkiye’deki her dört öğretmenden biri, öğretmen eğitiminin temelini oluşturan öğretilen konulara yönelik alan eğitimi, öğretilen konulara yönelik pedagoji eğitimi ve okul deneyimi içeriklerinden en az birini hiç almadığını ifade etmiştir. Pek çok ülkede bu oranlar meslekte yeni olan öğretmenler için daha iyimser olsa da Türkiye’de meslekte yeni olan öğretmenlerin de yaklaşık yüzde 21’i bu alanlarda eğitim almadığını ifade etmiştir. Türkiye’de son 10 ile 15 yılın öğretmen eğitimi programlarının ve pedagojik formasyon eğitimi programlarının içeriği düşünüldüğünde meslekte yeni olan öğretmenlerin dahi bu alanlarda eğitim almadıklarını belirtmesi şaşırtıcıdır. Bu durumun öğretmenlerin ilgili soruyu yanlış yorumlamasından kaynaklandığı düşünülmektedir.

Deneyimsiz öğretmen kırsalda kendini geliştiremiyor

Türkiye, meslekte yeni olan öğretmen oranında ve bu öğretmenlerin kırsal kesim ile ağırlıklı olarak sosyo-ekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin bulunduğu okullarda çalışma oranında 48 ülke arasında en yüksek değerlere sahip ülke konumundadır. Meslekte yeterli deneyime sahip olmayan bu öğretmenlerin ilk atamalarının daha az zorlayıcı çalışma koşullarına sahip okullara yapılmasını sağlayacak bir atama ve yer değiştirme politikası oluşturulabilir. Böylelikle harcadıkları çabanın önemli bir kısmını kendi yeterliklerini geliştirmeye ayırabileceklerdir. Bu durum aynı zamanda deneyimli öğretmenlerin dezavantajlı okullarda çalışmaya teşvik edilmesini gerektirdiğinden, bu okullarda okuyan öğrencilerin daha nitelikli eğitime erişmesine de hizmet edecektir. Türkiye’de neredeyse her üç öğretmenden birinin deneyim süresi 5 yıl ve altında olup, bu öğretmenlerin önemli bir kısmı kırsal bölgelerde yer alan ve/veya dezavantajlı okullarda görev yapmaktadır.

Usta çırak ilişkisi yok

Türkiye’de öğretmenlerin çoğu (yüzde 75,8) mesleğe ilk atandıkları okulda mesleğe uyum etkinliklerine katıldıklarını bildirmiştir. Bu oran OECD ortalamasından (yüzde 58,1) yüksek olmasına rağmen, mentorluk programı aracılığı ile mesleki gelişimi desteklenen meslekte yeni öğretmenlerin oranı pek çok ülkeye kıyasla Türkiye’de daha düşüktür. Öyle ki Türkiye’de meslekte yeni öğretmenlerin sadece yüzde 15’i daha deneyimli bir öğretmen tarafından kendisine mentorluk yapıldığını ifade etmiştir. Türkiye’de mentorluk programının geliştirilebilmesi için mentorluk yapabilecek deneyimli öğretmenler belirlenerek, bu öğretmenlerin ders yüklerinin azaltılması, karşılığında belirli bir ücret sunulması veya kariyer ilerleme basamağı olarak sistemin yapılandırılması gibi teşvik mekanizmalarının oluşturulması gereklidir. Böylelikle meslekte yeni olan öğretmenlerin mesleki gelişimleri desteklenebilir, deneyimli öğretmenler için ise bu etkinliklerde yer almada bir motivasyon kaynağı oluşturulabilir.

Mesleki gelişim alanları belirlenmeli

Öğretmenlerin ihtiyaç duyduklarını belirttikleri sürekli mesleki gelişim etkinlikleri incelendiğinde ise öğretmenlerin en çok tercih ettiği alanlar farklı kültürlerden ve/veya ülkelerden insanlarla iletişim ve çok kültürlü ve/veya çok dilli sınıflarda öğretim olarak belirlenmiştir. Çok kültürlü ve/veya çok dilli sınıflarda öğretimle ilgili SMG etkinliklerine ihtiyaç duyduğunu belirten öğretmenlerin oranı 2008 yılında yüzde 14,5 iken, 2018 yılında yüzde 22,2 olmuştur. Öğretmenlerin yeterliklerinin geliştirilmesi göçmen öğrenciler dahil örgün eğitim kapsamında bulunan tüm öğrencilerin nitelikli eğitime erişme hakkının güvence altına alınabilmesi için bir ön koşuldur."

"Mentorluk uygulaması yetersiz"

TEDMEM Direktörü Emin Karip, TALIS 2018 raporuna dayalı yapılan analizler ve değerlendirmelerin öğretmenlerin gözünden öğretmenlik mesleğinin ve eğitim öğretimin nasıl görüldüğüne dair çarpıcı bulgular ortaya koyduğunu belirterek şunları söyledi:

“Öğretmenlerin yaklaşık yüzde 56’sı kadın ama okul müdürlerinin sadece yüzde 7’si kadın. Öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin meslekte ortalama deneyim süresi OECD ortalamasından çok daha az. Okul müdürlerinin okullarında ortalama yöneticilik kıdemi sadece 3.2 yıl. Ancak mesleğinin henüz başlangıç safhasında olan öğretmenlere ve yöneticilere sağlanan mesleki gelişim desteği ve özellikle de mentorluk uygulaması yetersiz. Öğretmenler meslekte yeni, sınıfta disiplini sağlamak çok fazla zamanlarını alıyor ve onların önceliği bina ve okul ortamının iyileştirilmesi. Diğer yandan eğitim öğretim süreçlerinde problem çözme beceri ve yeterliklerinin geliştirilmesinde de sorun var diyor öğretmenler. Onların öğrencilerin problem çözme becerilerini kazanmada en sık kullandıklarını belirttikleri yöntem öğrencilerden karmaşık problemleri çözmek için kendi yöntemlerine karar vermelerini istemek. Grup çalışmaları yaptırmak, düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirmeye uygun problemler sunmak gibi etkinliklerin kullanımı OECD ülkeleri ortalamasının gerisinde kalıyor. TALIS 2018 raporu öğretmenlerin ve okul müdürlerinin gözünden bir durum tespiti sunarken, eğitim öğretimin geliştirilmesi için de önemli ipuçları sağlamaktadır.”